Finestre nuove, problemi vecchi

 
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Durante l'emergenza sanitaria, il Progetto nazionale per l'inclusione e l'integrazione dei bambini rom, sinti e caminanti è continuato a distanza.
 
Nelle storie di Chiara, Madonna e  Vladi e nelle riflessioni dell'operatore Guillermo Diez, i punti di forza e le fatiche di un percorso centrato sulle relazioni. 
 
 
CHIARA, ovvero contro tutte le avversità
 
Chiara ha 12 anni ed è la terza di cinque figli di una famiglia di origine balcanica che abita nel campo vicino alla strada che porta all'aeroporto. Ha uno spiccato senso dell’ironia e ha sempre la battuta pronta. La famiglia vive da almeno due generazioni in Italia: Chiara e le sue sorelle sono nate e cresciute a Torino. Tra la famiglia di Chiara e l’istituzione scolastica non si è mai stabilita una connessione stabile e ciò ha portato a un reciproco e graduale allontanamento che si rilancia di generazione in generazione.
 
Prima di Chiara, la scuola conosce sua sorella maggiore Vera che è sempre stata considerata poco “agganciabile” dall’istituzione. Chiara è molto dotata e motivata a impegnarsi, tuttavia è doppiamente penalizzata: da un lato dal suo contesto di origine, diffidente verso le istituzioni che in molti casi hanno disatteso le aspettative e le richieste della famiglia, dall’altro la difficoltà della scuola ad accoglierla nel sistema. Spesso è venuta meno una mediazione e per Chiara e le sue sorelle ci sono state grosse difficoltà nel portare avanti in maniera lineare i percorsi scolastici.
 
Con la recente emergenza sanitaria, le lezioni sono state organizzate a distanza in orari concordati. Dopo alcune difficoltà iniziali, dovute alla mancanza di strumentazione adeguata, e alla rigidità degli orari, gli operatori che avevano in carico Chiara hanno deciso di concordare orari più flessibili e, da allora, con maggiore frequenza, Chiara ha chiesto di poter essere seguita per fare didattica a distanza. Anche la sorella Vera ha cominciato a seguire le lezioni...
 
Il momento di svolta nel lavoro sociale e pedagogico con Chiara è avvenuto nel passare da una certa rigidità organizzativa a una maggiore flessibilità favorita in qualche modo dal momento: le è stato “cucito addosso” un progetto personalizzato, adeguato in base alle variabili che possono sorgere in un contesto di vita in una baraccopoli. I momenti di lavoro non erano più fissi ma richiedevano una costante seppur utile mediazione tra la disponibilità di Chiara a utilizzare devices e connessione (condivise con il resto della famiglia), e la disponibilità degli operatori. A volte cedere terreno significa guadagnare terreno.
 
MADONNA, ovvero la maestra di ritorno
 
Madonna è una ragazzina di 17 anni che non frequenta più la scuola. Ha una sorella minore, Zia, che invece frequenta la seconda media. A scuola Madonna ci è andata e ha anche ottenuto la licenza media, ma poi ha deciso di non proseguire il suo percorso di studi. A casa, aiuta la madre occupandosi dei piccoli e delle faccende domestiche. Dopo la sospensione delle lezioni, succede però qualcosa: recapitato il materiale cartaceo mandato dalla scuola, lei comincia a fare da tramite tra la sorella minore, l’amica della sorella, (anche lei “frequentante” la didattica a distanza) e l’operatore sociale che si occupa della didattica.
 
Madonna si dimostra competente in questo ruolo e anche in quello di “maestra di ritorno”. La didattica avviene con mezzi fortuiti: loro non possiedono un tablet e l’operatore, per telefono, dà istruzioni a Madonna sul lavoro giornaliero da svolgere sulle schede cartacee. La sera, quando Madonna riesce ad agganciarsi a qualche rete pubblica, vengono mandate le foto degli esercizi svolti. Il lavoro sociale realizzato dagli operatori non è orientato solo verso le bambine ma punta a una responsabilizzazione a più livelli. Al di là delle ragioni personali e del periodo particolare, ciò che conta è che Madonna  abbia deciso di tornare a occuparsi di sé. A settembre si iscriverà a un corso di scuola guida.
 
VLADI, ovvero il lottatore
 
Vladi, il fratello maggiore, e Mircea, il minore, fanno parte di una numerosa famiglia di origine romena. Il padre non possiede alcun mestiere e la madre ha seri problemi di salute, e fa avanti e indietro dall’ospedale. Ci sono 5 figli, e Vladi è il maggiore. Lui è un ragazzino un po’ tarchiato, naso da pugile, e ha il grande vantaggio di sapersi porre adeguatamente in ogni contesto. A quindici anni, dopo aver finito le medie, si era presentato con il padre presso il centro ASAI di via Genè, in zona Porta Palazzo, chiedendo con molta determinazione di “poter far qualcosa”.
 
Tramite ASAI è stato quindi instradato prima in corsi professionalizzanti e poi in borse lavoro, infine è stato assunto a tempo determinato in un ristorante. Il suo datore di lavoro è soddisfatto e Vladi si impegna parecchio. Sta mettendo anche da parte del suo stipendio per spostarsi con la famiglia dalla baracca di via Germagnano a un modesto appartamento in Corso Giulio Cesare. Certo, lui oscilla sempre tra il mondo in cui è cresciuto e quello più regolare che ha iniziato a conoscere andando a scuola, in quanto appartiene ad entrambi. Con la pandemia il ristorante ha chiuso e Vladi è rimasto a casa. Non riesce a stare fermo, ha ridipinto le pareti e ha fatto tanti piccoli lavoretti rimasti in sospeso. Parla spesso con i professori di Mircea e degli altri fratelli ed è riuscito a far avere, tramite la scuola, un tablet nuovo di zecca al fratellino che, pur con molte difficoltà dovute anche al sistema deprivato in cui è cresciuto, frequenta regolarmente la scuola. Quando non è al lavoro, lo aiuta con i compiti e segue con lui la didattica on line.
 
Le difficoltà non mancano: l’alloggio non ha riscaldamento, non è in buone condizioni e come pagare l'affitto è una preoccupazione costante, eppure Vladi ha la giusta ambizione per cambiare ancora una volta le cose in meglio.
 
give me 5
 
 
Il Progetto nazionale a Torino
 
Chiara, Madonna e Vladi sono alcuni dei destinatari torinesi del Progetto “RSC”, inquadrato nelle azioni del PON Inclusione, per includere i minori Rom e le loro famiglie, a partire dalla scuola. Questo progetto è multicentrico e coinvolge tredici città italiane, tra cui Torino.
 
La base è costituita dalla rete delle associazioni che lavorano sul territorio. Nel caso di Torino, c'è anche ASAI. A un livello successivo di governance c'è il Tavolo Locale con i rappresentati delle associazioni e dei Servizi coinvolti. A livello cittadino, il coordinamento del Progetto è in carico a chi dirige il servizio pubblico che orienta il progetto (nel caso di Torino i servizi socio-educativi) e al tutor cittadino. Quest'ultima figura, rappresentante dell'Istituto degli Innocenti di Firenze (responsabile dell’assistenza tecnico-scientifica del Progetto) fa da collegamento con la Cabina di Regia nazionale con il Comitato Scientifico che hanno sede presso il Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali.
 
Il lavoro sociale e di equipe pre e post pandemia
 
Il lockdown e il distanziamento sociale hanno portato a una rimodulazione delle attività legate al Progetto. Con la chiusura delle scuole non è più stato possibile proseguire i laboratori con i gruppi classe né svolgere supporto individuale in presenza. Il contatto avviene tramite device, dal telefono al tablet, in rari casi il pc.
 
Molti dei ragazzi coinvolti non hanno partecipato alle classi virtuali, in alcuni casi ciò è dovuto all’assenza di strumenti e di connettività. A ciò spesso si aggiunge una certa difficoltà nel gestire e fruire in maniera efficace delle diverse piattaforme, dovuta alla poca dimestichezza informatica. In altri casi gli alunni che già frequentavano molto poco le classi in presenza, si sono sottratti completamente da quelle virtuali. Questo dato non stupisce se pensiamo che il periodo emergenziale in molti casi ha acuito le criticità già preesistenti sia a livello di partecipazione degli studenti sia nel coinvolgimento relazionale. Nel caso degli studenti più fragili, gli operatori hanno lavorato non tanto sul potenziamento didattico quanto sul mantenimento dell’aggancio relazionale, a contrasto di una possibile dispersione.
 
Anche il lavoro di equipe è cambiato: dopo i primi momenti di estraniamento ci si è gradualmente abituati a fare riunioni comunicando attraverso schermi e auricolari, assimilando come elementi quotidiani i disturbi audio, le immagini dei volti improvvisamente ricoperti di pixel, le cadute di linea. La componente relazionale, legata a una presenza fisica sul territorio, potremmo dire quasi di “presidio”, è la grande assente: se fino a tre mesi fa era possibile, stando nell’aula insegnanti di una scuola, intercettare diversi docenti con cui scambiare anche solo due parole, parlare con il personale ATA, oppure prendere un caffè al bar con alcuni genitori e incrociare i ragazzi per le strade del quartiere, durante l'emergenza sanitaria il solo strumento era il telefono, con conseguente dispersione del lavoro e della spontaneità e informalità che sappiamo essere punti di forza nelle relazioni presenziali.
 
Conclusioni 
 
Di certo le criticità riguardanti la DAD siano tante e in molti casi amplificano problemi già presenti nelle relazioni tra apprendenti e istituzione scolastica. Alcuni aspetti, tuttavia, sono da considerare innovativi e importanti: in questi mesi, per esempio, in alcuni casi il supporto individuale per via telematica ha permesso di lavorare in maniera efficace sugli aspetti relazionali e sul potenziamento e rinforzo degli allievi solitamente più sfuggenti e con aspetti di fragilità non solo nella didattica ma anche nella componente emotiva.
 
Le storie di Chiara, Madonna e Vladi parlano proprio di questo: gli scatti verso un possibile cambiamento partono sicuramente da una forza personale ma, a volte, sono innescati da incontri e da momenti di ascolto e di attenzione. La presenza favorisce l’immediatezza degli scambi e perette di rendere più solide le reti  e le relazioni. Compito dell’educatore e dell’insegnante è quello di utilizzare al meglio gli strumenti che ha a disposizione in un costante esercizio di rimodulazione, che è meno faticoso se si hanno chiari gli obiettivi condivisi che si vogliono raggiungere.
 
In questo caso le interazioni "dal vivo" sono state sostituite da tablet o telefoni: in alcuni casi gli schermi dei device si sono trasformati in finestre dalle quali affacciarsi e attraverso le quali osservare aspetti, particolari e sfaccettature che vanno ad arricchire ed ampliare le percezioni e i punti di vista delle famiglie e dei singoli. 
 
Ampliando la prospettiva, ci rendiamo conto di come il cambiamento e il miglioramento oggettivo di alcuni aspetti socio-economici o educativi di molti nuclei familiari richiedano una collaborazione efficace tra i diversi servizi pubblici tra loro e con le associazioni territoriali, e ciò potrebbe avvenire a partire dalla visione di un approccio coerente e condiviso, avendo chiari gli obiettivi da raggiungere e senza mai tralasciare la componente umana, che è sempre fondamentale. 
 
Di certo ci auguriamo di ritornare presto a lavorare in presenza, guardandoci negli occhi senza schermi e mediazioni. Crediamo comunque che sia molto importante tendere la mano alle innovazioni poiché la recente esperienza ci insegna che potrebbero essere una grande occasione per rivedere alcuni aspetti didattici ed educativi soggetti a criticità strutturali e per ripensare le relazioni tra scuola, famiglie e terzo settore.
 
 
A cura di Guillermo Diez, operatore scuola ASAI nel Progetto RSC
 
 
 

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